研究 / 文章          

20世紀英國著名的戲劇教育學者及其主張

錢德順博士/戲劇教育發展基金主席​、中學戲劇老師

  著名英國戲劇教育學者Gavin Bolton指出,英國戲劇教育在政策上的發展,明顯受了盧梭以兒童為中心的理念和杜威的實用主義教育哲學影響。他指出盧梭在重視兒童獨特性(uniqueness)的同時,又高舉兒童的個別性(individuality),主張教師有責任讓兒童自然地成長,為戲劇教育尊重兒童的教學氛圍作好準備。杜威早於上世紀初便提倡應用戲劇來教授閱讀,認為戲劇能讓學生更好掌握抽象的概念,並曾指出: 讓學生把意念演出來,意念便會變得具體。 (1)

 

  絕大多數在英國倡議戲劇教育的學者,其目標並非要建立一門獨立的藝術學科,而是作為一種教育工具,讓學生在學習過程不單在聽講,而是能親身走進戲劇情境中去經驗和探索。

 

  英國的戲劇教育學者普遍認為戲劇教育具備兩大功能,其一為讓學生成長,其二為促進學生的學科學習。在過去的一個世紀,英國的戲劇教育學者人才輩出,他們的努力使戲劇教育在英國取得了很大的發展,其影響不單遍及英國本土,且已達到整個英語世界和華人地域。

 

  世界各地的的戲劇課程,深受英國戲劇課程的影響。各地於上世紀開展教育改革時,都引入戲劇教育。領導教師培訓或課程設計戲劇教育學者和工作者,大多師承於英國的戲劇教育學者,所接受的戲劇教育都是英國的,其所給予教師的教材、教案、教學法、評估方案,都是帶有強烈的英國戲劇教育色彩,而接受培訓的學校,很多都以教學藝術家提供的教材、教案、和教學法為藍本,以撰寫學校的校本戲劇課程。

 

  以香港為例,參與戲劇教育種子計劃的顧問John O’toole教授,雖然來自澳洲,但其本身是英國人,所接受的是英國戲劇教育,亦曾多年在英國的戲劇教育界工作,使得香港的戲劇教育至今仍深受英國戲劇教育的哲學所影響。可以說,要了解世界各地的戲劇教育,並當地學校的戲劇教育校本課程,必須先研究上世紀英國戲劇教育的發展。

1. Finlay-Johnson

 

  在英國,應用戲劇於教學的教育工作者,應首推英國桑蒲亭小學(Little Sompting School)教師Finlay-Johnson,她曾任該校的校長(Head Teacher)逹十四年之久,她使用了進步主義的教育觀,把很多生活經歷融入到小學課程教學中,如戶外觀光、早晨閱讀、廚藝、手工藝、及戲劇。

 

  作為進步主義教育工作者,她反對以外界標準和權威為學生定下框架,而推崇學生本身的需要、欲望、目標、和興趣。她以為決定學習之質與量者並非教材,而是學生的需要。舊教育之缺點是將學生視為小大人,以成人眼光衡量學生之程度,以成人之經驗強行注入學生腦海中,不顧學生是否了解,忽視學生學習之興趣。她以為教師應於室內,為學生設置學習情境,藉著情境的刺激,自然地導引出學習成果。

 

  Finlay-Johnson在1911年出版了《戲劇方法之教學》(Dramatic Method of Teaching),書中的主張學習乃緣於學生親眼所見和親手所作。她認為所有學生都是獨特的,傳統單向講授的教學模式只會壓抑學生的獨特性,而非釋放它。倘教師讓學生親身看和親身做,學生便能更持久保存所習得的知識。教師別以為遊戲只適合幼稚園的學生,其實遊戲也適合小學生 (2),甚至是小學以後的學生。因此,她把寓學習於遊戲的原則,從幼稚園延伸到整個小學階段。 (3)

 

  Finlay-Johnson跟盧梭一樣,提出「學習自然」,認為學生能從自然中得到豐富的學習,特別是學習文學和藝術,更應讓學生接觸自然。在過程中,Finlay-Johnson與學生自然而真實地對話,而非傳統教學的答與問。「學習自然」包括四個步驟,第一是讓學生觀察自然,第二是鼓勵學生說出所觀察的自然,第三是教導學生以更佳的文句來表達自然,第四是引發學生作更多討論自然。 (4)

 

  她把課程主題建構為戲劇情境,讓學生在課堂中演出,從體驗中獲得知識。她以為教師必須提供實際經驗給學生,讓學生親身體驗,從實踐中學習真正實用的知識與智慧。她的戲劇教育不是讓學生演出由教師或成人寫好的劇本,而是從遊戲入手,她也不主導遊戲,而是讓學生自發地遊戲。她介紹的故事,通常是童話、歌謠等,然後為學生安排角色,再讓學生自行發展戲劇的內容。

 

  Finlay-Johnson認為教學的重點是引發學生的求知欲,她認為戲劇化的教學方法能逹到此目的。她的戲劇教學是非常多樣化的,從文學、歷史、地理、莎士比亞戲劇、語文、數學、自然等各科,找出與生活有關的議題,然後讓學生以戲劇表現出來。

 

  為了提升學生的學習動機,她會先讓學生參與一些戲劇性的遊戲,然後引導學生去尋找資料,又從生活經驗中尋找事件,創作人物,直到成為一個故事為止。她發現當學生們開始將不同學科的議題化作戲劇時,他們會很急切地去了解先前所不關心的事物,他們會翻閱書本,找相關的對話。在過程中,教師須有完善的教學策略,向學生提供相關的參考資料、學生的自律規則等。Finlay-Johnson的戲劇教學法不是以表演為目的,表演只是為學習提供一個誘因,以激發學生就學科的主題進行探索。

 

  Finlay-Johnson提供的教學法,本質上就是今天的學科統整教學法,當中又結合精心設計的遊戲,以提升學生的學習動機。她舉了很多課堂的實例,例如在數學的課題中,她結合了自然課「樹木」的學習,讓學生扮演大自然中橡樹、人和豬,透過假設大風颳起的情境,人和豬在橡樹下收取橡實,從而學習以表列方式表達數字。 (5)

 

  分科與統整是教育工作者一直須面對的問題,分科能把學習作清晰的分類,使學生能在小範疇中學習,而不用同一時間應付過多的知識。分科的不足亦很明顯,分科的學習易令學生不能了解不同學科間的知識的關係。為彌補分科的不足,本世紀初啟動的教育改革,便提倡課程統整。學生透過專題研習,把分科的知識整合貫通。Finlay-Johnson建議藉戲劇學習,本質上便是課程統整,而在過程中運用戲劇,以提升學生的學習動機,至今天仍是教師很好的借鑑。

 

2. Caldwell Cook

 

  與Finlay-Johnson同期,在英國推展戲劇教育的是另一位初中教師Caldwell Cook。Cook自1911年起於劍橋Perse School任教英文,學校為他設了一間特殊教室作戲劇教育之用,他在此教室內進行了各種形式的戲劇教學試驗,並進行戲劇排練和表演。他在1919年出版了《遊戲方法》(The Play Way),書中所倡議的戲劇教學法。不久,Cook的戲劇教學法受到多所英國公立小學採用,形成了一種潮流。

 

  Cook承襲了John Dewey的教育思想,主張教育應以學生為中心。教師須設計學習活動,讓學生在教室的安全環境下,試行親身操作。與其他戲劇工作者一般,Cook把戲劇放在課程中一個重要的位置。他在《遊戲方法》中開宗明義指出,「遊戲」是青年人最自然而然的學習方式,而學習是通過真實的操作,親身動手做,而非只在聽取或閱讀指示。小鳥學習飛行,不能只聽或看,牠必須親身體驗飛行,這正好給我們對學習的啟示。

 

  他認為「講解」只是為讓學生「親身嘗試」作準備,學生必須通過「親身嘗試」才能學習到知識。當然在日常生活中,不能事事讓學生作親身嘗試,因為很多事情都有一定的危險性,例如明白火能致命。教師可在教室內,建立虛擬的戲劇情境,讓學生在其中安全地汲取經驗,以了外間的真實世界。 (6)

 

  與Finlay-Johnson一樣,Cook建議把遊戲方法應用於教授不同學科上,Cook有一句很富啟發性的言論:「『學習的方法』跟『學習的知識』同樣種要。」Cook認為最有效的學習方法,當然是通過建立戲劇情境來讓學生學習,他認為此方法在幼稚園和小學很盛行,但亦應延伸到中學去。 (7)   

 

  Cook的教學將文學融合了戲劇扮演與舞台呈現,讓學生自由、自律地依據文學來創作劇本。在教授英語的過程中,他把遊戲和戲劇用於教授英語中的不同文體。他把詩詞化作遊戲,把散文化作一齣戲劇。

 

  Cook也是受到杜威的進步教育主義影響,認為學生需要通過實作過程,方能有好的學習,而遊戲是重要的實作過程之一。他認為把學生送進一個成人的世界是不明智的,而跟學生談論成人世界亦鮮有效益的。

 

  Cook認為「讓學生扮演」是一個很好的實作過程,在過程中教師要尊重學生,對學生提出的議題要真心樂意的參與。在排練的過程中,Cook為學生編組,讓各組自我評論、自我決定,Cook也給與各組素材,在有必要時才提出意見。

 

  Cook的語文課教學策略,就是讓學生製作一齣戲。一般在課堂之始,他會要求學生閱讀,然後把閱讀過的內容編作戲劇,再在教室即興演出來。由於學生的戲劇結構經常強差人意,例如很快便推到高潮,然後草草結束。所以,Cook選用莎士比亞的戲劇,來教授學生戲劇的結構和語言,學生把所習得的戲劇結構,以戲劇形式把Cook給他們的語文內容演出來,當中民間傳奇、敘事詩等。

 

  Cook不要求學生創作故事,而是引用一些現成的作品,如神話、民間傳說、聖經等,學生可自行增刪內容。Cook先要求學生朗讀文章和講述其內容,這個過程會重覆數次,直至到各人都熟悉故事內容,之後是創作人物和分配角色。在簡單即興演出後,學生便一起討論和修訂,這種修訂過程一直到正式在課堂演出為止。

 

  對於學生的演出,Cook並不對戲劇的藝術形式作要求,而是對戲劇的內容。儘管學生的演出質素粗糙,但就字詞掌握、閱讀和寫作能力而言,Cook認為戲劇教學策略可提升這些能力。

 

  除了語文外,Cook認為遊戲和戲劇也可用於教授其他學科。他認為在教授數學時,教師可把數學知識結合學生喜愛的手工藝或木工,讓學生透過精確的計量來製造組件,並把組件接合,從中體驗數學概念的重要性。

 

  Cook建議根據學生的喜好來設計教學活動。由於Cook所任教的學校是男校,男孩子喜愛操控機械、碼達(motor)、發電機、攝影機等東西,這些東西於課程中的數學和自然科學關係密切,Cook建議以這些東西為自然科學與數學的教材。 (8)  

 

  Cook應用遊戲或戲劇於教學中,其背後的哲學是讓教室所學與生活結合,也就是杜威所提倡的「教育即生活、學校即社會」的原則。直到今天,或是未來的好一段日子,要提升教室的學習效能,總得讓學生找到學習內容的生活意義。Cook提出的「遊戲」,其實只是一個「令學生愉快」的事物的代名詞,又或令學生「着迷」的東西,例如發電機或攝影機,本身可能是一門很艱深的學問,但由於學生對它「着迷」,這些難深的東西也便成了「遊戲」,而學生亦從中學得更多和更好。曾應用過戲劇於教學的教師都體會到,對不同學習階段的學生來說,戲劇總是一個很有趣的戲劇,總能令學生自發地學習,與Cook的觀察完全吻合。

 

  本世紀初於香港推行的教育改革,提出的口號是「樂善勇敢」,當中的「樂」便是「樂於學習」,亦即愉快學習。Finlay-Johnson和Cook這兩位被譽為戲劇教育的先峰,其推動戲劇教育的原因,是要把學生放回學校的中心位置,促使教師按按着孩子的天性而設計學習活動,從而驅去課堂的沉悶,為課堂增添趣味,這正是要實踐「樂於學習」和「愉快學習」的精神。Bolton教授提醒教師,教育無疑是嚴肅的事業,教師也要嚴肅的看待它,要嚴肅的設計課堂內的學習活動,但教師嚴肅的職責正是要使課堂變得輕鬆,便教室的學習充滿樂趣,這正是Finlay-Johnson和Cook曾致力推動的教學文化。 (9)   

 

3. Percy Nunn

 

  1920年代,英國的教育戲劇開始往高年級學生教學發展。其時,Percy Nunn出版了《教育: 它的資料與首要原則》(Education: It’s Data and First Principles),該書於1920-1945年間作了三次修訂。Nunn生於英國西南部的布里斯托(Bristol),他的祖父和爸爸都是學校的校長,Nunn就在爸爸的學校就讀至十六歲,然後開始協助教學工作,其間參與了學校劇的製作,並且負責編寫劇本。Nunn二十歲時取得理學士學位,二十五歲時又取得文學士學位,並且是一位出類拔萃的科學和數學教師,以應用新穎而具創意的教學法聞名。其後,Nunn成為倫敦大學教育學院首任總監,並英國工黨的教育顧問,對英國的教育影響甚巨。  

 

  Nunn從多個角度去審視英國的教育制度,當中強調遊戲對學生發展的重要性,認為遊戲乃提升創意的活動。他質疑一般人把遊戲視為讓兒童發洩剩餘精力的看法,指出兒童縱然疲倦,遇上遊戲時便會精力重新充沛,那就說明遊戲具提升兒童動機和動力的功能。此外,學生全情投入遊戲中,能有助於他們預先體驗未來的生活,協助學生適應未來真實生活所遇到的種種困難。 (10)  Nunn的說法與其後的戲劇教育家吻合,就是遊戲能提升學生的學習動機,透過遊戲來學習有助學生在學習過程中形成動力,此點正好是各地教育工作者提倡應用戲劇於教學的原因。 

 

  在不同類型的遊戲中,Nunn認為最能誘發學生的想像力的遊戲,是那些要求學生進入情境和代入角色的遊戲,那正是戲劇教育的中心活動。與其他戲劇教育學者一樣,Nunn認為知識不單來自聽與看,而是很多時需要親身通過手足並用在虛擬情境中進行操作。虛擬情境中的時、地、人和事物當然是假設的,學生透過想像力把虛擬情境中的一切當作真實(making-believe)的操作。此間的原因不是為了讓學生以虛擬世界為真實,而是由於虛擬世界較真實世界簡單,故較真實世界易於操作,而學生的能力又較遜於成人,正好讓學生透過想像力來於虛擬世界中操作,使他們免受不必要的挫折。 (11) Nunn此點看法,與其後的戲劇教育學者吻合,就是虛擬情境是完全安全的情境,適合學生在其中學習,例如讓學生在遇上賊匪時應如何應變,又或遇上校園欺凌時應如何反應等,都應在虛擬的情境中學習。

 

  由於Nunn在當時英國教育界有一定的影響力,在Nunn倡議之下,英國的教師們更多注重應用戲劇於教學中,並且紛紛尋求學習戲劇,一些師資培訓的機構亦建立起來,訓練的內容除戲劇外,還有演講。戲劇和演講本質上是語言藝術,時至今天,戲劇和演講在英國的教育系統中都常走在一起。

 

  其時又有一些機構向學校提供戲劇教育的支援服務,如各種課堂內的戲劇教學活動。英國政府在此時已開始就戲劇教育作探討,探討內容包括把戲劇列為獨立學科,以促進學生審美與人格的成長;也有探討應用戲劇理論於教授其他學科上,特別是應用戲劇於英語教育上。 (12) 

 

  自Finlay-Johnson、至Cook、再至Nunn,戲劇於此時期仍未脫離劇場,當時的人一想到戲劇,腦中仍只想到專業戲劇。戲劇以遊戲的方式已然踏進中小學的校園中,應用得較多於小學,而應用戲劇時常涉及科際的聯系,如數學科與工藝科、數學與自然科學等,這可能是因為小學的課程尚淺,科與科之間較易聯系,而教師通常要教授多個科目,中學課程的學科較深入,到高中時學科間的鴻溝已不易逾越。

 

  數位著名應用戲劇的教師,都很熟悉舞台,都在自已任教的學校組織學生製作學校劇。學校劇既是藝術,也是教師與學生一起組織的戲劇活動,學生卻又從這些戲劇活動中得以學習和成長。時至今天,觀乎世界各地的學校,推動應用戲劇於學科教學的,仍是一群熱衷於戲劇的教師,他們對戲劇元素都能充分掌握,使他們應用戲劇於教學時能得心應手,而製作學校劇常是這些教師獲取經驗的重要場所。 (13)

 

4. Slade, Peter

  到Percy Nunn時,戲劇於中小學已是一個受歡迎的課外活動,然而,英國的戲劇教育學者仍未多提倡把戲劇列為獨立學科,劇場工作者仍視戲劇為專業劇團的事業。這個情況直到Slade時,才有了重要的改變。

 

  Slade可以說是上世紀中葉英國戲劇教育最具影響力的戲劇教育家,他是把劇場帶給學生的先峰。他致力為有特殊需要的學生工作,始創了戲劇治療。他曾被任命為英國教育當局的戲劇顧問,成為英國戲劇教育政策的制定者長達數十年之久。Slade研究戲劇課堂對小學生至初中學生的反應,並發表報告。他指出,戲劇課堂有助學生成長,特別是培養學生的共通能力(generic skills),如: 協作能力,溝通能力等。

 

  Slade在1954年出版了他的代表作《兒童戲劇》(Child Drama),影響着其後英國以至世界的戲劇教育。他在書中指出學童的創作活動是屬於學童的,不應以成人的標準來衡量。他反對把學童放進成人正式的舞台表演,認為這樣做會破壞學童的戲劇。他指出學童需要的是空間,而不是成人劇場複雜的技術,把學童放進劇場中只會讓他們老是想着觀眾,教師則只會專注演出素質,最終破壞了學童的真誠。 (14)

 

  在觀察學生的行為中,Slade發現不同年齡的學生都有着兩種不同程度的扮演能力,其一是投射性扮演,其二是人物扮演。Slade指的投射性扮演,是一種純粹心智投入的情況,學生專注在表演的情緒中,但並不需要動用整個身體,身體可能是躺着、蹲着、跪着、坐着,而內心卻投射到身外的物件上,如石頭、玩偶、玩具、圖畫、文章、算式等,並對這些身外事物冠以強烈的情緒。投射性扮演能讓學生發揮想像力,能培養學生的專注能力。

 

  人物扮演與投射性扮演全然不同,它是整個人的投入,包括全部的身體和情緒。Slade認為人物扮演就是戲劇,整個人或自我都投身其中,不再以玩具或玩偶取代,而是自己實際去做,如跳舞、游泳、和各類體育活動,這些活動的經驗為自己所有,無人取代。Slade認為,人物扮演在戲劇教育中的主要功能,是培養學生的真誠 (sincerity),人物扮演的形式讓學生更認真的學習,更加認識和肯定自己。 (15)

 

  Slade倡議把戲劇作為學校的獨立學科,讓學生在教室中排練和演出,而觀眾則是同班同學。Slade集中討論幼兒至初中階段的戲劇教育,把內容劃分作四個階段,第一階段為五歲以下的幼兒;第二階段為五歲至七歲,即幼兒至小學前;第三階段為七至十一歲,即約為小學階段;第四階段為十二至十五歲,即初中階段。

 

  Slade並沒有為每階段建議具體的活動內容,卻為每階段的教學過程列明了清晰的原則,例如對初中學生來說,他建議不宜讓學生演出成文的劇本,以減輕因記憶台詞而帶來的壓力。教師要鼓勵學生演出自己的戲劇,讓他們發揮想像力和說話能力,如果學生有學習舞蹈,可讓他們把舞蹈融入戲劇中。要容許學生自行創作的舞蹈。在學生創作戲劇的過程中,教師不應在過程中給予太多意見,應在演出後作少許評論即可。 (16)

 

  Slade認為戲劇教育的學習,在於讓學生觀察真實的世界,並依據真實世界的經驗來進行模仿。他不認為戲劇教育是讓學生自由玩耍,而是在教師指導下進行有計劃的學習活動,也就是說教師需要為學生設定一個架構,讓學生在架構來進行有系統的學習,在扮演的過程中有美學上的意義,尤其是在視覺和聽覺的層面。

 

  視覺層面是指學生如何使用活動的空間、視覺感受等。活動空間可以經由教師引導,但其引導可以是學生不自覺的,有如由學生自然形成般,如讓學生環圈並在當中表演,讓學生彼此尊重,在表演時無須顧慮表演方向等。音樂是聽覺層面重要的重要元素,Slade認為音樂與戲劇並存,且必須配合戲劇創作。 (17) 學生在音樂中或合唱、或是展現肢體動作、或是舞蹈。教師須掌握音樂在戲劇創作過程中的重要性,選擇合乎課堂中戲劇活動使用的音樂效果,以製造合適的情緒反應,結合教室內學生的戲劇表演。事實上,Slade也是一位形體和舞蹈教師,他把即興而自發的舞蹈結合於戲劇課堂中。 (18)

 

  教室內的表演活動是自然漸進的,學生須感受到自由,在教師指導下進行。教師先定出實施的策略,如選取故事,再定出故事中的主要事件,擬定主題,再讓學生一起學習故事內文,又定出表演形式。接着,教師為課堂選取合宜的音樂,或是自行彈奏音樂,又就故事給學生指令,讓學生在音樂中以不同速度、形像舞動肢體。教師敘述故事前端之後,學生分組就故事的發展進行討論,在故事上加上新的觀點,然後彼此分派角色和其他製作上的責任,進行演練,把發展演出來。學生可以以旁白默劇來演出故事,並在敍事時配上音樂。 (19)

 

  Slade認為,為要建立教室內良好的學習氣氛,戲劇教師應具備爽朗、慈愛、敏銳觀察等特質,以適切的問題啟發學生,對學生也要有合宜的鼓勵。他認為戲劇教師是一位即興創作的藝術家,要成為一個成功的戲劇教師,並沒捷徑,也沒有有簡易的規則。每個學生都不同,每位戲劇教師都會以自己的方式來處理他們的學生,但關鍵是要喜愛學生,喜愛當戲劇教師,建立學生的智慧和懂得與人分享情感。Slade著重培養學生持續性的表達,並以形體動作引導學生,發揮學生的學習潛能。 (20)

 

  Slade對戲劇教育的貢獻在二十世紀無出其右,他是首位較全面地倡議把戲劇的專業外衣除下,並把戲劇從劇院中帶到學校的課堂中,讓學生從戲劇活動中得以成長。他強調學童戲劇是屬於學童的戲劇,並成功的把學童戲劇和專業戲劇分別出來。 (21) 他開拓了學校戲劇教育的研究道路,為戲劇研究提供了範例,使得在他以後有更多的戲劇教育學者參與研究工作。他從觀察真實教室操作中收集習數據,再加以分析,並建立了戲劇教育的課程理論。Slade不單提倡要為學校課程引入戲劇教育,亦嘗試按學生生理和心理的成長,確立了由初小到高中每個學習階段戲劇教育的學習內容。Slade只是指出讓學生在戲劇活動中自然成長,最終能得到自我實現,但Slade並沒有清楚列出自然成長或自我實現的具體內容。他的伙伴Brain Way為Peter Slade作進一步補充。  

 

5. Brian Way

 

  Brian Way是繼Peter Slade之後,對戲劇教育起着重要影響的人。Way於1934年已參與劇場與戲劇教育工作,成立了「西方國家兒童劇團」,致力倡導青少年的劇場活動,其特色是讓觀眾介入戲劇表演中,可以說是讓青少年人參演青少年劇場的先導者。 (22) 

 

  1954年Way協助Slade編輯及出版《兒童戲劇》一書,對Slade的概念有深入的了解。與Slade一樣,他致力把劇場與教育連結在一起,他本身是劇場工作者,既是編劇、也是導演。二次大戰後把心力放在兒童劇場製作上。

 

  承接Slade對戲劇教育的看法,Way在他的著作《透過戲劇成長》(Development Through Drama)中,指出戲劇教育對學生人格成長很有幫助,為達至人格成長的目標,戲劇教育應聚焦於人的成長,透過學生的感知來拓展他們的視野與成長,展演在課程中不再重要,而應著重學生「人格成長」這個教育目標,Way的建議使戲劇應用於教育上有了新的導向。他開宗明意指出:

 

  要建立戲劇藝術容易,要建立一個人則很難;要獲得建立戲劇藝術的方案容易,但會忽略了通過戲劇藝術來建立人;因此,我寫此書的目的乃在建立人,而非建立戲劇藝術。 (23)

 

  Way認為學生是獨立的個體,各自由自己本能出發,運用自己各種感知能力,與外界接觸,從而學習。雖然學校的教育無法避免以同一的形式對待學生,好讓他們應付同一的考試和測驗,但戲劇教育關注的是學生個人,注意到個別學生的獨特性,學生透過戲劇創作可呈現出他們不同的獨特性。他認為:

 

  教育是關乎個人的事情,戲劇是關乎個人的個性和獨特性……沒有兩個人是一樣的,外表如是,內在情緒也如是……人的個別性常經由藝術呈現出來,透過藝術創作來發展人的個別性,是很明智的。 (24)

 

  Way認為戲劇能助學生成長,既是一個教學的方法,也是一個學習的方法。Way受到著名俄國戲劇和表演理論家Konstantin Stanislavski影響,把Stanislavski訓練演員的方法用於培養學生人格發展。  (25)

 

  學生在戲劇的各方面學習專注能力、感知能力、想像能力、形體表達力、說話能力、情感和智能七方面,並以之對應學生人格成長的四個階段,由初階段發掘自身能力自始,然後是釋放自身的能力並加以掌控,繼而是增強個人對周遭環境的敏覺度,最終能增強自身的能力以適應外在環境的轉變。因此,Way認為學校教育必須包含戲劇教育,學生必須經歷相關的戲劇教育練習。 (26)

  在課堂中,Way會先從培養學生專注力開始,他認為專注能力不是抽象之物,而是培養學生無論在任可時刻都能使學生地排除外在干擾,而此練習所要培育的是五感的注意力,包括聽、看、觸、嗅、味五覺。

 

  Way認為戲劇教師應讓全班學生能同時進行練習,使戲劇課堂與其他學科的課堂相近。練習應是由淺入深,在開始時,要選取一些易懂易做的練習。練習活動一般是短時間的,以便保持學生的興致,但必須讓學生熟練一項練習,才能進到下一項。所做的練習,要先顧及學生的興趣和與學生生活關連性,而不應先顧及戲劇的概念。 (27) 

 

  戲劇教育主要關切的是學生的成長,故無須如劇場教育中理會與觀眾溝通的關係。Way引用劇場中訓練演員的即興表演作為教育學生的方法,旨在讓學生經歷一個過程,而非教導學生表演。他認為己有充份證據顯示,以成人專業劇場的訓練模式來套在學生身上,會損害他們的信心。相反,倘鼓勵學生按他們成長的階段進行創作,在學習過程中促進其專注、想像、感知各方面的成長,他們於未來藝術欣賞能力必然會更為豐富。Way指出,學校不應旨在培養演員,而是在培養人,所謂培養人,是讓學生了解自己的能力和性格,並以此為資源對身邊的人作出貢獻。 (28)

 

  為此,戲劇教育的功能是培養學生的行為和態度,學生不應只在認知上知道甚麼是合宜的行為和態度,也要也要有實踐的能力。戲劇教育提供了生活上的情境,讓學生身歷其境,從中學習應有的禮貌和行為舉止,又體會別人的感受。此外,學生也可從戲劇教育的情境中,預習各類型日常生活所面對的問題,如遇到火警求救、遇到交通意外、詢問醫生有關自己的病情、遭別人欺凌時應如何處理等,學生能從中建立生活上的信心,增強自我處理困難的能力。課堂中的戲劇教育還可拓闊學生的視野,教師可藉課堂中的虛擬情境,把學生帶進社會甚或是世界的不同角落去,讓他們生活距離遙遠的境況,如示威、天災、戰爭等,甚至帶學生進入歷史中。 (29)

 

  Way很注重課堂的氣氛,他認為人會隨着年齡成長,在心內產生了愈來愈多的畏懼,如畏懼在班中表現不好,會被別人批評和嘲笑,為此,教師在課堂中所應用的戲劇活動,要使學生間能融合,去除不必要的緊張和畏懼,從而提升學習效能。Way既認為戲劇教育是為培育學生的人格,因此他把提升學生的感知能力列為戲劇教育的基本目標,他引用了大量著名劇場工作者訓練演員的方法到課堂中,包括劇場遊戲、即興演出、放鬆、形體動作等。 (30)

 

  在教學策略方面,Way要求全班的學生由一些個人熱身練習開始,例如個人按教師所說故事造出不同動作,又或要個別學生按音樂造出不同的形體。個人熱身練習之後,是二人或以上的互動練習,如動作模仿,情緒展示,最後是戲劇演練。教師通常描述一生活情境,如餐廳;學生則兩三人一組,在情境內進行具體景物構思,如餐桌、收銀處等;再就景物附近的可能事件進行即興演出,如點菜、收錢等。過程中,教師不斷對情境作出新的描述,各組學生則按描述作出新的即興演出。演出後,全班學生一起討論,從而對日常生活的情境有更多的了解。 (31)

 

  Way所提議的透過戲劇學習,表面上是一種教學方法或學習方法,他個人一再強調無意在繁重的課程中多加戲劇這問學科。但Way又同時建議學校應給予學生各類型的劇場訓練,使學生能透過戲劇學習,而他所建議給學生的練習,實在需要專業戲劇教師恒常到教室向學生施教,與一個正常學科無異。

 

  Way說他建議的不是一個戲劇學科,只因為教師無須向學生提供劇本,故學生沒有按照一個劇本演出,也不需要面對觀眾。但倘學校真的按Way的方案培訓學生,不論從教師、家長、和學生的角度看,根本就是一個學科,而Way所提出的培訓,本質上就是創造性戲劇(Creative Drama),戲劇教育家Bolton也指出Way所提倡的是創造性戲劇。 (32) 因此,Way和他的前輩Slade,在本質上都在提倡戲劇作為一門學科,只不過是Slade是明顯的提倡,而Way則是提了也不自覺。

 

  Way雖然認為自己所提倡的,是透過戲劇活動來讓學生成長,但從另一個角度看,Way實在提倡一門獨立的戲劇課程,而Way只不過在指出該課程旨在協助學生成長。Way所建議的戲劇科,其學習內容可見於他的著作《透過戲劇成長》,包括想像力、形體操控、說話、敏覺度、人物創作、即興能力、戲劇建構等七個範疇。要為學生提供以上各項培訓,學校不可能不設戲劇科,並聘用戲劇專任教師。Way固然提及以戲劇作為教學法,但他只提及以戲劇提升學生說話能力,然而處理台詞本來是戲劇教育的課題之一,對以戲劇教授其他學科,Way則未有詳細論述。

 

  如前所述,Way縱然否定了他要論述一門戲劇藝術學科,然而他實質上論述了。 課程專家莫禮時教授指出,課程共有五個組成部分,分別為課程的宗旨、學習目標、學習內容、教學法和評估方案。  (33)莫禮時以下圖表明五者的關係 (圖1):

  Way論述了的戲劇教育,其課程宗旨乃促進學生人格成長,特別在了解自己的能力,並如何以自身的能力各外在環境溝通,並建立關係,又在過程中強化自身的能力。Way既不把戲劇教育視為藝術學科,故未有為他所倡議的課程提供美學導向的詮釋。Way為他的課程建議了具體的課題,如集中能力、形體表達力、說話能力等,Way亦為各個課題提供學習目標,並詳細的學習內容和活動,及其教學法。對於評估方案,Way則未有論述,他多次提及成長是很難捉摸的,特別是在個別課堂之後,實在難以量度。 (34) 這是英國戲劇教育學者的傳統和特色。

 

6. Dorothy Heathcote

 

  在1970年代時,英國戲劇教育學家進一步找尋戲劇在教育理論上的原理,當中成就最著名的是Dorothy Heathcote。Heathcote對戲劇教育帶來相當多的革新思想,在應用戲劇於教與學上引入了很多革新的模式,較為人熟悉的包括「教師進入角色」(teacher-in-role)和「專家的外衣」(mantle of the expert),而論述可見於其著作《戲劇與教育論集》 (Collected Writings on Education and Drama)。Heathcote只有小學學歷,在十九歲時修讀了兩年戲劇課程,當過業餘劇團的演員和導演,後來成為一個沒有認可資歷的教師。1950年獲聘於達拉莫(The University of Durham) 的教育學院,擔任培訓在職教師的工作,教授戲劇教育。

Peter Slade和Brian Way提倡的戲劇教育,認為透過自發性演出能讓學生獲得全人發展,實際在教室執行起來時,未受戲劇教育的教師會容易導致亂子。特別是Slade強調容讓學生自然演出,認為無需要為學生的作品理出脈絡,也不主張教師教導學生演技,以免把成人劇場的模式搬進課堂,因而窒礙了學生的自然成長和創意。

 

  Heathcote及一批學者對Slade和Way的戲劇教育成效存疑。她指出這類放任的戲劇課,並未能讓學生得益,特別是沒有紥實的學習內容。Heathcote提倡以戲劇教授更紥實的知識,並要求戲劇教師在課堂中作更多和更有計劃的介入 。 (35)Heathcote倡議的戲劇教育,並非以戲劇為一門獨立學科,而是以戲劇作為學習媒介,學生在教室的戲劇情境中作親身經歷,從中探索和學習。

 

  與Slade和Way相同,Heathcote也看重戲劇對學生人格的發展,例如與人溝通的能力、合作的能力、正確的態度等,但與Slade和Way不同的,是Heathcote更看重教師在教育過程中的位置,也更看重在人格建立以外,學生能掌握更多的知識。 (36) 

 

  Heathcote重視教師培訓。Heathcote強調學習必須與生活結合,教師必須按學生學習的情況而調整,將戲劇視作學習工具,以學習各門學科。她利用劇場元素作為教學工具,主要運用的劇場元素有焦點、張力、和景象。焦點方面,Heathcote在教學時,必定聚焦於某些東西上,或人或物,然後從此東西推展,以便學生思考能更集中。Heathcote經常在課堂上營造張力,以提升學生的學習動機。在課堂上,她以六項元素來建構不同景象,分別為靜止與行動、寧靜與聲音、黑暗與光亮。 (37) 在教學過程中,教師可控制此六項元素,再加上學生的想像力,便可在教室中建立不同的情境,例如在建構黑暗場景時,Heathcote不會真的關上燈,而是手持蠟燭來營造黑暗的幻覺。 (38)

 

  Heathcote認為戲劇教育是一種擴展學生經驗的手段,學生不一定要到舞台上表演,在教室中的學習歷程便是很好的學習。戲劇教育把未有發生的事件,包括其中的人物、時間、地點等,在安全的情況下讓學生作角色扮演。教師可以選擇一事件,又或構思一個人物,而課堂可以從這事件或人物開始。教師又要能夠在教室內建立戲劇情境,讓學生有如身歷其境探索學習,關鍵是要在教室內建立戲劇張力。張力的形成可以是一段懸疑的情節、一個有待解決的疑難、一件奇怪的事情等。Heathcote認為,張力能讓學生保持對課堂的興趣,但保持興趣並不是課堂的目的,課堂最重要的部分是要讓學生去做抉擇,並為學生提供行動的機會,而學生的學習過程正是從他們的行動體現出來。 (39)

 

  Heathcote在引導學生學習過程中,學生必須透過想像力來共同建立戲劇情境,在假設的情境中飾演不同的角色,並認真的處理情境中角色所面對的困難和危機。課堂能否順暢,端視乎學生能否願意投入假設的情境中。Heathcote承認一事實,倘學生不願投入戲劇情境中,整個課堂便得停下來。因此,教師須在教室內建立規範,讓學生能有所依據進行各類型的戲劇活動。Heathcote為教師提出一系列的建議,包括教室空間的運用、教室內音量的要求、分組的成員數目等。Heathcote建議教師把學生分成小組,小組按指示在教室內建立情境,組員須為情境中的人物解決困難,此難題將是學習過程的推動力。 (40)

 

  Heathcote為人熟悉的,是她在戲劇教育課堂中大量引用了「教師進入角色」(teacher-in-role)的教學手法。所謂教師進入角色,即教師在課堂中不斷扮演著各種角色。Heathcote常以教師進入角色來開始課堂的戲劇情境,又以此推展情境、 調節情境、改變情境、為情境注入新的元素。她藉此法有效地把學生融入戲劇情境中,並推動和提升學生的情緒,時而支持學生的想法,時而延伸它,時而挑戰它。遇到學生有疑問時,她又會暫時離開角色,以教師身分向學生解釋,又或以離開角色讓學生就戲劇情境的人和事進行客觀的反思。 (41) 教師進入角色的功能很多,除了讓教師處理課堂中的戲劇情境外,更能促進師生關係,讓學生在更自由的氣氛下學習。

 

  Heathcote的教育理念,很切合今天世界的教育改革潮流,就是教師無論教授哪一門學科,除了讓學生掌握學科知識外,也要以培育學生整全人格為宗旨,這包括建立學生的共通能力和建立學生正確的態度。香港教育當局也要求各學科把共通能力 (generic skills) 和價值觀與態度(value and attitude) 共同作為課程宗旨,前者是學生在應付未來生涯所需要的能力,後者則是學生應付未來生涯的態度,特別是學會學習的態度。香港課程指引中建議各學科的學習宗旨見於下圖 (圖2-2): (42)  

  可見,Heathcote對課程宗旨的概念,與香港教育當局所提倡者極之吻合。此外,Heathcote所建議的教學法,並不僅是一門教學法,而是反映她整全的教育概念,包括她對學校課程的宗旨、各個學科間的關係、教師的角色等,恰如一門教育哲學。

 

  Heathcote於1970年代後發展了一個名為「專家的外衣」的應用戲劇於教學的方法,教師因應學習目標而設計課堂上的戲劇活動,在教學活動中,教師和學生共同建立戲劇情境,教師在情境中向學生展示一難題,學生則扮演專家把難題解決。從一些Heathcote提供的教案中,學習過程需要頗長,可達十五至二十小時,而過程相當精確和複雜,在一般中小學實行起來有一定的困難。  (43)

 

  「專家的外衣」不是應用於單一科目的學習中,而是一次專題研習,Heathcote稱為領域(dimension)教學。 (44) 在過程中讓學生運用各科所學,是一次給予學生把分科所學貫通起來,故所花的時間是相當值得的。Heathcote最令人佩服的,是她在早於1970年代已注意到專題研習的價值,以釐補分科學習為學生所造成的不良影響。香港教育當局於2000年推出的教育改革中,專題研習是其中一項重點,卻較Heathcote所提出的時間遲來了四分一個世紀。

 

7. Gavin Bolton

 

  Gavin Bolton是為戲劇教育建立理論體系的學者,亦建立了戲劇教育研究與應用的潮流。Bolton 於1979年出版了《邁向戲劇教育理論》(Towards a Theory of Drama in Education),以他自身戲劇教育的經驗為藍本,期望釐清戲劇教育的哲學,使其有助於其他的戲劇教育學者。Bolton把戲劇教育形式分作三種,分別為練習(exercise)、戲劇性扮演(dramatic playing)和劇場(theatre)。 (45)

 

  第一種戲劇教育的形式是練習,可細分作五類,第一是直接經歷(directly experiential),讓學生經驗生活中真實的事物; 第二是戲劇技巧的訓練(dramatic skill practice),如觀察、模仿、想像等; 第三是戲劇練習(drama exercise),如設定情況、事件、故事的某部分,並發展完成它; 第四是遊戲(games),一般用作引導創作; 第五是其他藝術形式的展演(other art forms),如繪畫、音樂、舞蹈等。練習過程中,學生可以個人、雙人、或小組進行。練習一般都是目標明確,又能在短時間完成,學生亦易達成目標,教師給學生的指引必須簡單、明確、易於實行。

 

  第二種戲劇教育的形式是戲劇性扮演,這是由學生和教師共同設定情境,學生在當中扮演並發展故事情節。教師在實施戲劇性扮演時,必須提供以下六項條件,第一是建立一個事件發生的地點 (place);第二是建立一個情境 (situation);第三是為情境建立兩股實力相當對抗力量,並以此推進劇情;第四是建立或會引發災害的因素;第五是為戲劇建立故事大綱;第六是讓學生能在角色中進行探索。戲劇性扮演一般以小組形式進行,教師在旁引邊學生,在扮演過程中,學生都經歷到創作和演技鍛鍊,並與別人合作和溝通等歷程。

 

  第三種戲劇教育的形式是劇場,就是學生在觀眾前表演一齣戲劇,此模式的戲劇教育可分作四類,第一是由班中學生製作戲劇,讓校內其他師生欣賞;第二是班內分作小組,各組即興創作一戲劇給其他同學欣賞;第三是班內學生排練一個故事,再把它表演給觀眾欣賞;第四是依照劇本排演一齣戲,再讓觀眾欣賞。此類型的教學特點,是要求表演的學生有明確的說話,並以清晰的形體向觀眾傳遞戲劇的信息。劇場表演對學生的演技水平有較高的要求,也要求他們有良好的紀律和合作精神。學校一般會視表演為大事,演出結束後常伴隨着歡樂和成就感。

 

  Bolton指出在此三種的戲劇教育之外,還有第四種戲劇教育,他稱之為透過戲劇學習(Drama for understanding)。此種戲劇教育的特式,是戲劇教育不再停留於即興表演、劇本寫作、台詞處理、形體鍛鍊等;也不限於人格成長、建立信心、培養想像等;而是進一步由戲劇性扮演進而延伸至其他的學習上,特別在議題的探討上。

 

  第四種戲劇教育是以問題解決為基礎,一般是讓學生處身於一個兩難的情況,教師提出問題來引發學生的好奇心。教師又運用劇場的結構如引入衝突、對比、意外等張力元素,促使學生對問題產生探索的動機。在遇上問題或衝突時,劇情發展便暫停下來,學生便去構思各種處理問題或面對衝突的方法。教師又會進入某些角色,與學生商討問題,並為問題注入新的元素。最終,學生把議題及解決辦法作滙報或以戲劇演出來。 (46) 

 

  Bolton認為,欲成功地透過戲劇學習,要花一定的準備功夫和細心安排,教師亦要對劇場元素有一定的了解。Bolton列出了三項他認為最重要的劇場元素,分別為張力(tension)、對比(contrast)和象徵(symbolism),適當的安插這些劇場元素,能有效提升學生的學習動機。 (47)張力的建構乃在於衝突、焦點事件的選取、及令人驚訝的事情;對比,如在靜止的環境中有一點移動、在寧靜的環境中有一點響聲;象徵,是指教師賦予一物件或一首歌深層意義,一般可繫於一個故事內,以激發學生的想像力。 (48) 以上三項劇場元素,都是劇場工作者特別是編劇經常運用的元素,以提升戲劇的吸引力,以維持觀眾把戲看下去的興趣。倘把這些元素放進課堂的教案內,能有效提升學生對課堂的興趣,這正是Bolton戲劇教育理論的要點。  

 

  雖然很多人認為Heathcote和Bolton同出一轍,但從戲劇教育課程組織的角度看,Bolton與Heathcote有明顯不同之處。Bolton為戲劇教育的宗旨、學習目標和評估提供了很好的建議。教育宗旨方面,Bolton認為戲劇教育旨在讓學生明白戲劇的內容,其次才是掌握戲劇藝術的形式,也就是說,Bolton認為戲劇教育的最主要價值,在於它是一種極具效能的學習媒介。Bolton認為戲劇教育具備多項的學習目標,如提升學生的自主性(autonomy)、發展學生的語言能力、社交能力、劇場藝術能力、反思能力等。

 

  Bolton其中一個較大的貢獻,是對評估作了較多的論述,他提供了四類的評估:第一是評估教師的表現,包括備課是否充足,在課堂教學時是否能促進學生的學習;第二是評估教師工作成果的價值,然而Bolton認為工作成果是否具價值,端視乎評估者的價值觀;第三是評估學生的進展,一些進展較易量度,但另一些如態度、對別人的需要敏感度等,則較難評估;第四是評估學生的成就。

 

  Bolton認為,戲劇教育的評估,不論在哪一個範疇,都有一定的限制。 (49) 然而,Bolton對戲劇教育的評估建議,只屬於評估範疇的建議,而未有具體的評估方案。實則上,教育工作者所需要的正是具體的方案,特別是戲劇作為獨立學科的方案。至於戲劇作為學習媒介,由於所學習的學科內容才是主體,故評估應以學科知識為主,戲劇教育可不涉其中。  

 

8. David Hornbrook

 

  到了1980年代,英國許多學校已將戲劇納入課程內,但大多數的學校而言,戲劇只是從屬於英文科內,以作為英文科的一種教學媒介。戲劇成為獨立學科的曙光出現於1985年,當時英國政府在教育政策白皮書《更好的學校》 (Better school) 中提出,把戲劇與音樂和視覺藝術並列為學校藝術課程。  (50)然而,到1988年這項教育改革法案 (Education Reform Act 1988) 在國會立法之辯論中,戲劇作為獨立學科遭到反對,英國政府仍只把音樂和視覺藝術列為藝術教育,把舞蹈歸於體育,而戲劇則仍從屬於英文科。  (51)

 

  曾任英國教育局戲劇教育督導、演員、導演及教師的戲劇教育學者David Hornbrook對此極為不滿,他認為1988年的法案是錯誤的,是受了Heathcote和Bolton對戲劇教育觀點的影響。他認為戲劇根本就是藝術,主張戲劇教育應著重戲劇藝術的培育,應作為一門獨立學科,而把戲劇作為學習媒介只能看作戲劇教育一種可能性,但學生卻未能從中得到美育。他在其著作《戲劇教育: 課程設計》 (Education in Drama : Casting the Dramatic Curriculum) 指出,戲劇必須成為一門獨立學科,讓學生能系統的學習戲劇的基本技巧和知識,好讓學生能從戲劇藝術中得到美育。戲劇課程亦能讓學生認識戲劇文本,了解這些文本的文化背景及社會意義,從而提升學生評論不同戲劇演出的能力。 (52)   

 

  Hornbrook探究戲劇教育在二十世紀英國發展的過程,認為早期學校引入戲劇,是有兩個想法,其一是作為藝術學科的一門,其二是作為一種教學媒介。其後此二者竟在理論領域中成為競爭對手,二次大戰後,戲劇作為獨立的藝術學科仍未得到社會普遍的認受性,故只得悽身於英文科內,為該科提供一種創意的教學策略。其後,Slade提出兒童戲劇的概念,主張自然即興表演能有助兒童成長,此種說法為Way作進一步推動,提倡以戲劇教育促進人格發展,培養學生的專注力、表達力、解決困難的能力。到1980年代,戲劇教育側重於透過戲劇學習,這種趨向使英國政府把戲劇教育列為英國語文科內的一門學習。 (53) 到1990年代,只有19%的戲劇教師在大學時主修戲劇,戲劇變成一門主要由非專業教師執教的學科,仿佛是任何一位教師都可以執教的學科,最終,戲劇距離藝術教育便愈走愈遠了。 (54)

 

  Hornbrook認為不宜跨大戲劇(drama)和劇場(theatre)兩者的差異,他指出課堂內的戲劇與劇場的戲劇並無本質上的分別,兩者都有觀眾,雖然在課室內的觀眾常是其他組別的學生。兩者的表演都是演員運用想像力,在戲劇情境中行動,而最終都是把戲劇演呈現在觀眾眼前。在排練的過程中,兩者都包括了主題探討、互相提出意見、表演技巧的運用等,而教師則像課堂演出的導演,教學計劃便是課堂演出的劇本創作大綱,演出時學生有如進行集體劇本創作,又同時是表演技巧的訓練。因此,把戲劇教育列為獨立學科,便能讓學生全面地接觸到戲劇各個範疇的知識,使戲劇教育的學習更趨完整。 (55)

 

  Hornbrook把戲劇教育的課程內容作三個維度的劃分:第一是創作(making),第二是演出(performing),第三是回饋(responding)。「創作」可以指由故事敍述開始建立戲劇的內容,又融入音樂和舞蹈,發展成劇本。Hornbrook提的創作,是創作一個文本(text),而文本可以是文字稿件,即是我們所說的劇本;可以是電子文本(electronic text),例如演出的錄像、錄音等;可以是社會表演文本(social text),如一個法庭的審訊、或議會的演說;可以是舞台上的表演,是在固定的時空作一次性的演出,這是最重要的文本。「演出」可以是設計戲劇演出的形式、排演、調整演出等。「回饋」即如何在欣賞一齣戲劇後作出回應,例如描述演員展現故事的形式、評論主題和內容傳遞是否清晰、音樂和其他效果如何增強了主題呈現的力量等。 (56)

 

  Hornbrook為三個維度的戲劇課程內容作了具體的論述,指出戲劇教育可依學生的不同成長階段,讓學生學習到戲劇製作的不同範疇。在戲劇課程的具體實施時時,Hornbrook把三維度變作兩大範疇,其一是戲劇製作,包括戲劇創作和演出;其二是戲劇欣賞,學生要在欣賞後作回饋。

 

  在戲劇創作方面,Hornbrook把學習過程分作七步驟,分別為: 探索議題(investigating)、試行把演出概念寫成文本(experimenting)、為演出作舞台設計(designing)、導演作初步排練(directing)、修訂劇本(editing)、透過排練完善劇本(rehearsing)、組織演出(organizing)、正式通過演出向觀眾說出故事(performing)。Hornbrook認為,戲劇表演不應只局限於教室和學校內,而應把演出帶進社區,與社區內人士分享學習成果。戲劇教室有如一個實驗室,讓學生把生活中所遇到各適其式的議題帶進其中,透過戲劇把議題呈現出來,以提升學生對周遭世界的認知。  (57)

 

  在戲劇欣賞方面,Hornbrook建議學生從六個層次作回饋,分別為:對全劇即時的整全感受(impact)、視覺效果(design)、演員的表演技巧(actors’ performance)、音樂與舞台效果(music and effects)、製作管理和流程(management and pace)、及整體演繹(interpretation)。(圖3a,圖3b)   (58)

  Hornbrook認為,戲劇教育必須教懂學生認識戲劇的藝術形式,他稱之為戲劇文法 (dramatic literacy),並以此戲劇文法來規範欣賞戲劇、理解戲劇、及演出戲劇的技巧。 (59無可否認,Hornbrook的戲劇教育貼近專業劇場,在戲劇製作上,他認為學生要有寫劇本的能力,當然寫作不一定是個人創作,而是一班同學集體創作。(60編寫劇本後,學生要能對現成的戲劇文本進行再創作,以使在舞台上演出的文本能更豐富。他期望學生在佈景設計、舞台效果、造型化妝等,都能兼顧。在戲劇課程內容中,他按英國教育當局為學生劃分的學習能力,把他的戲劇課程內容也作了如是劃分。當然,他要求學生能就劇本以至於舞台上的各項元素作出回饋。   

 

  時至今天,英國的戲劇教育不論作為教學媒介或獨立學科,都有長足的發展。對於促成戲劇作為獨立學科的發展,Hornbrook功不可沒,他不但為戲劇教育課程定了三維度劃分的框架,即創作、演出及回饋,而此框架不單在英國本土被使用, (61也廣為其他各地學者和教育當局所採用。

 

  戲劇作為教學媒介和作為獨立學科,兩者不單並沒有矛盾,而且極可能相輔相成,香港的情況正好表明此點。就香港教育大學就香港戲劇教育調查顯示,那些擁有成熟運用戲劇作為教學媒介的學校中,幾乎全部都開設了戲劇科,戲劇作為獨立學科不單沒有阻礙戲劇作為教學媒介的發展,而且常扮演支援的角色,並為學校戲劇教育的氛圍產生正面的果效。 (62)

 

9. John Somers

 

  儘管英國在1988年所通過的教育法案中,確定了戲劇教育在國民教育中從屬於英文科的學習範圍,但不少戲劇教育學者仍為戲劇教育開拓更廣闊的空間,其中一位是University of Exeter的John Somers。Somers在1994年出版的《課程中的戲劇》(Drama in the Curriculum)中指出,戲劇的發展空間仍是叫人可以審慎樂觀的,戲劇雖被置於英文課程中,乃因它是一種具效能的英語學習媒介。根據法律,英文科內必然要教授戲劇。

 

  Somers引述1990年英國普通中等證書考試(General Certificate of Secondary Education,GCSE)中,戲劇科便有46,000學生報考,數字反映戲劇雖然被英國教育當局剔出必修學科之列,但修讀的學生仍相當多,而且亦有明顯的持續上升趨勢。此外英國教育當局又指出,現時規定學校必須設立的學科並非已是全面,允許學校自行決定引入包括戲劇的校本課程,可見戲劇仍有空間發展。 (63) Somers對應用戲劇的視野是廣闊而折衷的,他認為戲劇可作為一門獨立的藝術學科,有助學生的美育發展。

 

  Somers認為戲劇藝術由形式和內容結合,而語言是戲劇主要形式之一,故戲劇可作為教授英文的媒介。選取的內容通常具有很強的人文或德育元素,故戲劇亦是學習人文學科或品德議題的優良媒介,如校園問題、家庭問題、社會問題、德育議題等,教師總能把這些內容自然地融入戲劇的形式中。

 

  Somers更進一步指出戲劇可作統整多個學科的媒介,統整教學不應單由戲劇科教師執行,各科的教師可與戲劇教師具彈性的合作,共同擬出教學步驟,課堂的內容應聚焦於共同的主題上,如此既可強化學生的學習,亦可讓學生貫通分科所學。Somers認為,在以戲劇來學習學科時,教師應有意識地讓學生以戲劇藝術的形式來表達自己,特別是說話和形體,此外,也要藉此加深學生對戲劇美學的認識,提升學生的感美能力。  (64)

 

  雖說Somers認同戲劇可作為學習媒介,但作為一位資深的劇場工作者,他為戲劇科的學習內容給了很多建議,顯示了他個人對戲劇教育的積極支持。Somers著重教授學生戲劇技能(skills),為學生不論學習戲劇或透過戲劇來學習,都要先掌握好戲劇的技能。Somers建議的技能臚列於「表4」,當中既注意到表演技能,也不忽略後台技術。表演技能是指即興演出的能力、發展故事中人物的能力、以形體動作來表達訊息能力等;後台技術的技能,是指為劇中人物尋找合適的服飾、運用合宜的道具、舞台空間的畫分和運用、設計合宜的燈光和音響效果、運用面具等。Somers所主張培訓學生戲劇技能,其內容並非為準備學生製作專業演出,而是只讓學生在課堂中學習能有一定水平的戲劇技能,以提升他們的學習效能。  (65) 

  與Heathcote一樣,Somers強調戲劇教師的正確態度,他認為戲劇教師必須對學生的作品有真的興趣和尊重,要充分發揮個別學生的潛能,要建立一個關愛的課堂環境,要聆聽學生的意見並作出回饋,要避免讓學生朝失敗的道路往,課堂要具彈性,要多帶學生到劇場看戲,為課堂準備好材料和設備,要準備好把課堂的演出延伸為全校或公眾而設的演出。 (66) 

 

  從Somers對戲劇教師的建議,我們可以看到Somers很注重讓學生演出,這明顯與Heathcote和Bolton不同,而是更近於Hornbrook,即不把戲劇教育局限於學習知識,而是導向一個較完整的演出,並以劇場為終點。Somers多次而仔細地提到教授學生表演技巧,在應用戲劇於學習時也以演出為終點,並期望教師儘可能把教室的演出延伸至全校性的演出,甚至是公演。

 

  Somers戲劇的教學提供了很多具體的意見,他詳細論述了戲劇教師在課堂上的角色。戲劇既是內容和形式的結合,教師的任務之一是鼓勵學生深入思考內容,然後教授學生相關的戲劇技能。

 

  Somers並非純為讓學生思考戲劇內容,而是為最終能製作一齣戲劇。他讓學生依據不同材料創作戲劇,如照片、剪報、信件、物件、歷史事件、詩歌、聲帶、統計數字等,讓學生以此來開展他們的戲劇。Somers又使用不同的戲劇程式(convention),讓學生豐富他們的戲劇創作。這些戲劇程式實則轉化自建構戲劇的元素,可應用於教授各類學科, (67) 好些戲劇教育學者如Jonothan Neelands把這些程式作不同的調節,供教師在不同教學環節中應用。 (68)

 

10. 結語

 

  本文審視上世紀英國著名的戲劇教育學者,這些學者在英國本土的戲劇教育起着關鍵作用,而其影響至今仍達至世界各地。這些學者始於上世紀初的小學教師Finlay-Johnson和初中教師Cook,他們把戲劇應用於學習多個學科,又在教室內或校內組織學生演出,一則提升學生的學習動機,二則鞏固學生所學,這種潮流始於個別學校的成功,而遂漸引起教育界的廣泛注視。

 

  到上世紀中期,英國不論在朝和在野政黨都相繼支持戲劇教育,縱然對戲劇在課程中的位置有不同的觀點,其間有三位具影響力的人物,分別為倫敦大學教育學院總監Nunn,及兩位青少年戲劇教育家Slade和他的後輩伙伴Way。Nunn對當時的英國教育政策具有相當影響力,他雖未有主張把戲劇作為獨立學科,卻強調遊戲能促進學習,而Slade本為劇場工作者,卻倡議讓不同階段的學生都參與戲劇活動,又對戲劇教育於不同年齣的學生群中作了深入研究。Slade的伙伴,亦是出色的劇場工作者,Way繼續了他的工作,並詳論了戲劇在學校具體落實的可行方案。

 

  上世紀七十年代後,英國湧現了更多對戲劇教育具影響力的學者,其中一位是被譽為戲劇教育女皇的Heathcote,另一位是其戰友Bolton,此兩學者主張以戲劇作為教學方法,並發明了很多具功能的教學策略。其間,Hornbrook提出與其他英國學者不同的意見,大力主張把戲劇作為一門獨立藝術學科,更引發連串的辯論。最後一位影響力相當的戲劇教育學者Somers,他試圖在此兩者學者中尋求折衷的方案。

 

  總的來說,英國在一眾戲劇教育學者努力下,最終得到全國教育當局制定穩固的戲劇教育政策,這些政策可以說是由下而上發展出來的教育政策。英國的戲劇教育以應用戲劇於教學而見稱,至今仍處於世界各地的前列。英國的戲劇教育恰如一個光譜,其上的一端為應用戲劇於教學,中央為戲劇獨立學科的課堂,另一端為劇場 (圖5)。

  應用戲劇於教學方面,雖也有應用於其他學科,但仍以應用於英文為主,事實上戲劇也屬英文科的一個單元。在上世紀初的先驅者如Finlay-Johnson和Cook都立足於光譜的左端,即應用戲劇於教授學科的一端。到上世紀中,Slade和Way則邁向光譜的中央,他們為校園引入了廣泛的戲劇活動,讓學生透過戲劇得以成長,而Way所引入的跟本就是創造性戲劇。自1960年代起,英國湧現了多位出色的學者如Heathcote和Bolton,他們都為光譜左端作出了大量貢獻,使應用戲劇於教授不同學科的手段變得更成熟和多樣化。然而,亦有一批以Hornbrook為首的學者,大力發展光譜的右端,即致力為戲劇作為獨立學科作出貢獻,包括建議學習目標、內容、教學法等。至今,很多學者都如Somers般,其研究範圍涉及整個光譜,這也是英國戲劇教育的特色。

 

  在英國戲劇教育光譜的右端,即戲劇作為獨立學科的那一端,已愈來愈受重視。有愈來愈多學生應考「普通中等證書考試(GCSE Drama)」、「普通教育文憑高級補充程度考試(GCE AS Level Drama)」及「普通教育文憑高級程度考試(GCE A Level Theatre Studies)」中的戲劇科。雖然享有盛名的英國戲劇教育學者,以應用戲劇於教授其他學科的居多,但因着戲劇已是公開試科目的事實,促使不少戲劇教育學者為戲劇科建立了鞏固的學科基礎,而當中大多應用了Hornbrook提出從三個導向學習戲劇的方法,即戲劇創作(making plays)、戲劇表演(performing plays)和戲劇評賞(responding to plays),而三者的內容亦跟Hornbrook論述的大同小異。 (69)

 

  英國的戲劇教育能執世界牛耳,乃因其涉及的範疇很廣,特別是開拓了應用戲劇於教學這一块。由於應用戲劇教授不同的科,便會產生不同的知識,從而使戲劇教育這門學問有了拓展的條件。

 

  英國學者對戲劇教育的目標仍未有一致的看法,尤其是戲劇應作為學習媒介,還是作為獨立學科,至今仍在辯論中,這些辯論驟眼看來似有負面果效,但正是這些辯論,使得戲劇教育的範疇得以不斷擴展,學術領域得以不斷開拓。戲劇不能光停留於作為學習媒介的範疇上,否則自身的獨立性便會黯然,但戲劇光只得作為獨立學科的一面,其發展便留於狹窄,失去多個為人津津樂道的元素了。因此,戲劇作為教學媒介和獨立之戲劇科互相依賴,共生共榮。

 

  反觀美國,戲劇教育亦是發展了近一個世紀,其間出現具代表性的學者不如英國般多,究其原因,乃因戲劇教育在美國已穩為一門藝術學科,並按此模式穩定發展,不論在學習目標、學習內容、教學法和評估方法,已發展得相對成熟,其環境較難讓學者創出觸目的戲劇教育學說。

  1.  Bolton,Gavin. (1984). Drama as Education:An Argument for Placing Drama at the Centre of the Curriculum. England: University of Durham. p. 3-5.

  2.  其時的小學生指年齡於十四歲以下。

  3.  Finlay-Johnson,Harriet (2009).The Dramatic Method of Teaching. General Book. p3.

  4.  同上,p.4-5.

  5.  Finlay-Johnson, Harriet (2009).The Dramatic Method of Teaching. General Book.p.67-72.

  6.   Cook, Henry Caldwell(1917). The Play Way: An Essay In Educational Method. New York: Frederick A. Stokes Company. Ch.1

  7.  同上。p23-24. 

  8.  Cook,Henry Caldwell(1917). The Play Way:An Essay In Educational Method. New York:Frederick A. Stokes Company. p 27.

  9.  Bolton, Gavin. (1984). Drama as Education: An Argument for Placing Drama at the Centre of the Curriculum. England: University of Durham. p.188.

  10.  Nunn, Percy(1945). Education: Its Data and First principles. London: Edward Arnold. p.79-84.

  11.  同上。p. 92-98.

  12.  張曉華 (2006)。教育戲劇理論與發展。台灣:心理。頁10。

  13.  黃麗萍、錢德順(2010)。〈推行有效戲劇教育學校的訪談〉於許明輝、舒志義編《香港學校戲劇教育:成果的分析與評鑑》,香港教育劇場論壇。

  14.  Slade, Peter(1954). Child Drama. UK: University of London. p.25.

  15.  同上。p.29-36.

  16.  Slade, Peter(1954). Child Drama. UK:University of London. p.131-163.

  17.  同上。p.114.

  18.  Slade, Peter (1977). Natural Dance: Developmental Movement and Guided Action. UK: Unibooks. p7-14.

  19.  同上。p. 131-240。

  20.  Slade, Peter(1954). Child Drama. UK: University of London. p. 54-59。

  21.  張曉華(2006)。教育戲劇理論與發展。台灣:心理。頁51-57。

  22.  Way, Brain(1981). Audience Participation: Theatre for Young People. Boston: Baker Co. Foreword

  23.  Way, Brain (1967). Development Through Drama. Longman. p2.

  24.  同上。 p.2.

  25.  Bolton,Gavin. (1984). Drama as Education:An Argument for Placing Drama at the Centre of the Curriculum. England: University of Durham. p47.

  26.  Way, Brain (1967). Development Through Drama. Longman. p.12-13.

  27.  Way, Brain (1967). Development Through Drama. Longman. p. 15-24.

  28.  同上。 p 4-5.

  29.  同上。p. 262-265.

  30.  同上。p. 79.

  31.  Way, Brain (1967). Development Through Drama. Longman. p160-169.

  32.  Bolton,Gavin. (1984). Drama as Education:An Argument for Placing Drama at the Centre of the Curriculum. England: University of Durham., p43-45.

  33.  Morris,Paul,The Hong Kong School Curriculum :Development,Issues and Policies. Hong Kong :Hong Kong University Press,1995,p.4

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  37.  Heathcote, Dorothy (1967). Improvisation. In Johnson and O’Neill (Eds.). Collected Writings on Education and Drama. Evanston: Northwestern Univesity Press. p.44-48.

  38.  陳恒輝、陳瑞如(2001)。戲劇教育:讓兒童在戲劇中學習和成長。香港:嘉昱。頁84-88 。

  39.  Heathcote, Dorothy(1991). Training Teachers To Use Drama As Medium of Instruction. In Johnson and O’Neill (Eds.) . Collected Writings on Education and Drama. Evanston: Northwestern Univesity Press. p.32-40.

  40.  Heathcote, Dorothy (1991). Subject or System? In Johnson and O’Neill (Eds.), Collected Writings on Education and Drama. Evanston: Northwestern Univesity Press. p.61-71.

  41.  張曉華 (2006)。教育戲劇理論與發展。台灣:心理。頁78-80。

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  44.  鄭黛瓊、鄭黛君譯 (2006)Heathcote, Bolton著。戲劇教學:Heathcote的「專家外依」教學模式。台北:心理。頁31-42。

  45.  Bolton, Gavin (1979). Towards a Theory of Drama In Education. Longman. p1-10.

  46.  Bolton, Gavin (1979). Towards a Theory of Drama In Education. Longman. p.15-16.

  47.  同上。p.73-88.

  48.  陳恒輝、陳瑞如(2001)。戲劇教育:讓兒童在戲劇中學習和成長。香港:嘉昱。頁100-103。

  49.  Bolton, Gavin (1979). Towards a Theory of Drama In Education. Longman. p.114-138.

  50.  Great Britain (1985). Better Schools. London :H.M.S.O. .

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  52.  Hornbrook, David(1991). Education in Drama: Casting the Dramatic Curriculum. The Falmer Press. p.2-10

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  56.  同上。p.44-64.

  57.  Hornbrook, David(1991). Education in Drama: Casting the Dramatic Curriculum. The Falmer Press. P 68-90.

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  60.  Nicholson, Helen (1998). Writing Plays: Taking Note of Genre. In Hornbrook (Ed) . On the Subject of Drama. London & New York:Routledge.

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  62.  黃麗萍、錢德順(2010)。〈推行有效戲劇教育學校的訪談〉於許明輝、舒志義編《香港學校戲劇教育:成果的分析與評鑑》,香港教育劇場論壇。

  63.  Somers, John(1994). Drama In the Curriculum. London & New York: Cassell Educational Ltd. p.1-6.

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  66.  Somers, John(1994). Drama In the Curriculum. London & New York: Cassell Educational Ltd. p.45-51.

  67.  Somers, John(1994). Drama In the Curriculum. London & New York: Cassell Educational Ltd. p.64-79.

  68.  舒志義、李彗心譯(2005)尼蘭德斯、古德著:建構戲劇-戲劇教學策略70式。台北:財團法人成長文教基金會頁28-32。

  69.  Kempe, Andy(1997), The GCSE Drama Coursebook. England:Stanley Thornes.  p.xi-xiii.

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