著名英國戲劇教育學者Gavin Bolton指出，英國戲劇教育在政策上的發展，明顯受了盧梭以兒童為中心的理念和杜威的實用主義教育哲學影響。他指出盧梭在重視兒童獨特性(uniqueness)的同時，又高舉兒童的個別性(individuality)，主張教師有責任讓兒童自然地成長，為戲劇教育尊重兒童的教學氛圍作好準備。杜威早於上世紀初便提倡應用戲劇來教授閱讀，認為戲劇能讓學生更好掌握抽象的概念，並曾指出: 讓學生把意念演出來，意念便會變得具體。 (1)

 

　　絕大多數在英國倡議戲劇教育的學者，其目標並非要建立一門獨立的藝術學科，而是作為一種教育工具，讓學生在學習過程不單在聽講，而是能親身走進戲劇情境中去經驗和探索。

 

　　英國的戲劇教育學者普遍認為戲劇教育具備兩大功能，其一為讓學生成長，其二為促進學生的學科學習。在過去的一個世紀，英國的戲劇教育學者人才輩出，他們的努力使戲劇教育在英國取得了很大的發展，其影響不單遍及英國本土，且已達到整個英語世界和華人地域。

 

　　世界各地的的戲劇課程，深受英國戲劇課程的影響。各地於上世紀開展教育改革時，都引入戲劇教育。領導教師培訓或課程設計戲劇教育學者和工作者，大多師承於英國的戲劇教育學者，所接受的戲劇教育都是英國的，其所給予教師的教材、教案、教學法、評估方案，都是帶有強烈的英國戲劇教育色彩，而接受培訓的學校，很多都以教學藝術家提供的教材、教案、和教學法為藍本，以撰寫學校的校本戲劇課程。

 

　　以香港為例，參與戲劇教育種子計劃的顧問John O’toole教授，雖然來自澳洲，但其本身是英國人，所接受的是英國戲劇教育，亦曾多年在英國的戲劇教育界工作，使得香港的戲劇教育至今仍深受英國戲劇教育的哲學所影響。可以說，要了解世界各地的戲劇教育，並當地學校的戲劇教育校本課程，必須先研究上世紀英國戲劇教育的發展。

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1. Finlay-Johnson

 

　　在英國，應用戲劇於教學的教育工作者，應首推英國桑蒲亭小學(Little Sompting School)教師Finlay-Johnson，她曾任該校的校長(Head Teacher)逹十四年之久，她使用了進步主義的教育觀，把很多生活經歷融入到小學課程教學中，如戶外觀光、早晨閱讀、廚藝、手工藝、及戲劇。

 

　　作為進步主義教育工作者，她反對以外界標準和權威為學生定下框架，而推崇學生本身的需要、欲望、目標、和興趣。她以為決定學習之質與量者並非教材，而是學生的需要。舊教育之缺點是將學生視為小大人，以成人眼光衡量學生之程度，以成人之經驗強行注入學生腦海中，不顧學生是否了解，忽視學生學習之興趣。她以為教師應於室內，為學生設置學習情境，藉著情境的刺激，自然地導引出學習成果。

 

　　Finlay-Johnson在1911年出版了《戲劇方法之教學》(Dramatic Method of Teaching)，書中的主張學習乃緣於學生親眼所見和親手所作。她認為所有學生都是獨特的，傳統單向講授的教學模式只會壓抑學生的獨特性，而非釋放它。倘教師讓學生親身看和親身做，學生便能更持久保存所習得的知識。教師別以為遊戲只適合幼稚園的學生，其實遊戲也適合小學生 (2)，甚至是小學以後的學生。因此，她把寓學習於遊戲的原則，從幼稚園延伸到整個小學階段。 (3)

 

　　Finlay-Johnson跟盧梭一樣，提出「學習自然」，認為學生能從自然中得到豐富的學習，特別是學習文學和藝術，更應讓學生接觸自然。在過程中，Finlay-Johnson與學生自然而真實地對話，而非傳統教學的答與問。「學習自然」包括四個步驟，第一是讓學生觀察自然，第二是鼓勵學生說出所觀察的自然，第三是教導學生以更佳的文句來表達自然，第四是引發學生作更多討論自然。 (4)

 

　　她把課程主題建構為戲劇情境，讓學生在課堂中演出，從體驗中獲得知識。她以為教師必須提供實際經驗給學生，讓學生親身體驗，從實踐中學習真正實用的知識與智慧。她的戲劇教育不是讓學生演出由教師或成人寫好的劇本，而是從遊戲入手，她也不主導遊戲，而是讓學生自發地遊戲。她介紹的故事，通常是童話、歌謠等，然後為學生安排角色，再讓學生自行發展戲劇的內容。

 

　　Finlay-Johnson認為教學的重點是引發學生的求知欲，她認為戲劇化的教學方法能逹到此目的。她的戲劇教學是非常多樣化的，從文學、歷史、地理、莎士比亞戲劇、語文、數學、自然等各科，找出與生活有關的議題，然後讓學生以戲劇表現出來。

 

　　為了提升學生的學習動機，她會先讓學生參與一些戲劇性的遊戲，然後引導學生去尋找資料，又從生活經驗中尋找事件，創作人物，直到成為一個故事為止。她發現當學生們開始將不同學科的議題化作戲劇時，他們會很急切地去了解先前所不關心的事物，他們會翻閱書本，找相關的對話。在過程中，教師須有完善的教學策略，向學生提供相關的參考資料、學生的自律規則等。Finlay-Johnson的戲劇教學法不是以表演為目的，表演只是為學習提供一個誘因，以激發學生就學科的主題進行探索。

 

　　Finlay-Johnson提供的教學法，本質上就是今天的學科統整教學法，當中又結合精心設計的遊戲，以提升學生的學習動機。她舉了很多課堂的實例，例如在數學的課題中，她結合了自然課「樹木」的學習，讓學生扮演大自然中橡樹、人和豬，透過假設大風颳起的情境，人和豬在橡樹下收取橡實，從而學習以表列方式表達數字。 (5)

 

　　分科與統整是教育工作者一直須面對的問題，分科能把學習作清晰的分類，使學生能在小範疇中學習，而不用同一時間應付過多的知識。分科的不足亦很明顯，分科的學習易令學生不能了解不同學科間的知識的關係。為彌補分科的不足，本世紀初啟動的教育改革，便提倡課程統整。學生透過專題研習，把分科的知識整合貫通。Finlay-Johnson建議藉戲劇學習，本質上便是課程統整，而在過程中運用戲劇，以提升學生的學習動機，至今天仍是教師很好的借鑑。

 

2. Caldwell Cook

 

　　與Finlay-Johnson同期，在英國推展戲劇教育的是另一位初中教師Caldwell Cook。Cook自1911年起於劍橋Perse School任教英文，學校為他設了一間特殊教室作戲劇教育之用，他在此教室內進行了各種形式的戲劇教學試驗，並進行戲劇排練和表演。他在1919年出版了《遊戲方法》(The Play Way)，書中所倡議的戲劇教學法。不久，Cook的戲劇教學法受到多所英國公立小學採用，形成了一種潮流。

 

　　Cook承襲了John Dewey的教育思想，主張教育應以學生為中心。教師須設計學習活動，讓學生在教室的安全環境下，試行親身操作。與其他戲劇工作者一般，Cook把戲劇放在課程中一個重要的位置。他在《遊戲方法》中開宗明義指出，「遊戲」是青年人最自然而然的學習方式，而學習是通過真實的操作，親身動手做，而非只在聽取或閱讀指示。小鳥學習飛行，不能只聽或看，牠必須親身體驗飛行，這正好給我們對學習的啟示。

 

　　他認為「講解」只是為讓學生「親身嘗試」作準備，學生必須通過「親身嘗試」才能學習到知識。當然在日常生活中，不能事事讓學生作親身嘗試，因為很多事情都有一定的危險性，例如明白火能致命。教師可在教室內，建立虛擬的戲劇情境，讓學生在其中安全地汲取經驗，以了外間的真實世界。 (6)

 

　　與Finlay-Johnson一樣，Cook建議把遊戲方法應用於教授不同學科上，Cook有一句很富啟發性的言論：「『學習的方法』跟『學習的知識』同樣種要。」Cook認為最有效的學習方法，當然是通過建立戲劇情境來讓學生學習，他認為此方法在幼稚園和小學很盛行，但亦應延伸到中學去。 (7)   

 

　　Cook的教學將文學融合了戲劇扮演與舞台呈現，讓學生自由、自律地依據文學來創作劇本。在教授英語的過程中，他把遊戲和戲劇用於教授英語中的不同文體。他把詩詞化作遊戲，把散文化作一齣戲劇。

 

　　Cook也是受到杜威的進步教育主義影響，認為學生需要通過實作過程，方能有好的學習，而遊戲是重要的實作過程之一。他認為把學生送進一個成人的世界是不明智的，而跟學生談論成人世界亦鮮有效益的。

 

　　Cook認為「讓學生扮演」是一個很好的實作過程，在過程中教師要尊重學生，對學生提出的議題要真心樂意的參與。在排練的過程中，Cook為學生編組，讓各組自我評論、自我決定，Cook也給與各組素材，在有必要時才提出意見。

 

　　Cook的語文課教學策略，就是讓學生製作一齣戲。一般在課堂之始，他會要求學生閱讀，然後把閱讀過的內容編作戲劇，再在教室即興演出來。由於學生的戲劇結構經常強差人意，例如很快便推到高潮，然後草草結束。所以，Cook選用莎士比亞的戲劇，來教授學生戲劇的結構和語言，學生把所習得的戲劇結構，以戲劇形式把Cook給他們的語文內容演出來，當中民間傳奇、敘事詩等。

 

　　Cook不要求學生創作故事，而是引用一些現成的作品，如神話、民間傳說、聖經等，學生可自行增刪內容。Cook先要求學生朗讀文章和講述其內容，這個過程會重覆數次，直至到各人都熟悉故事內容，之後是創作人物和分配角色。在簡單即興演出後，學生便一起討論和修訂，這種修訂過程一直到正式在課堂演出為止。

 

　　對於學生的演出，Cook並不對戲劇的藝術形式作要求，而是對戲劇的內容。儘管學生的演出質素粗糙，但就字詞掌握、閱讀和寫作能力而言，Cook認為戲劇教學策略可提升這些能力。

 

　　除了語文外，Cook認為遊戲和戲劇也可用於教授其他學科。他認為在教授數學時，教師可把數學知識結合學生喜愛的手工藝或木工，讓學生透過精確的計量來製造組件，並把組件接合，從中體驗數學概念的重要性。

 

　　Cook建議根據學生的喜好來設計教學活動。由於Cook所任教的學校是男校，男孩子喜愛操控機械、碼達(motor)、發電機、攝影機等東西，這些東西於課程中的數學和自然科學關係密切，Cook建議以這些東西為自然科學與數學的教材。 (8)  

 

　　Cook應用遊戲或戲劇於教學中，其背後的哲學是讓教室所學與生活結合，也就是杜威所提倡的「教育即生活、學校即社會」的原則。直到今天，或是未來的好一段日子，要提升教室的學習效能，總得讓學生找到學習內容的生活意義。Cook提出的「遊戲」，其實只是一個「令學生愉快」的事物的代名詞，又或令學生「着迷」的東西，例如發電機或攝影機，本身可能是一門很艱深的學問，但由於學生對它「着迷」，這些難深的東西也便成了「遊戲」，而學生亦從中學得更多和更好。曾應用過戲劇於教學的教師都體會到，對不同學習階段的學生來說，戲劇總是一個很有趣的戲劇，總能令學生自發地學習，與Cook的觀察完全吻合。

 

　　本世紀初於香港推行的教育改革，提出的口號是「樂善勇敢」，當中的「樂」便是「樂於學習」，亦即愉快學習。Finlay-Johnson和Cook這兩位被譽為戲劇教育的先峰，其推動戲劇教育的原因，是要把學生放回學校的中心位置，促使教師按按着孩子的天性而設計學習活動，從而驅去課堂的沉悶，為課堂增添趣味，這正是要實踐「樂於學習」和「愉快學習」的精神。Bolton教授提醒教師，教育無疑是嚴肅的事業，教師也要嚴肅的看待它，要嚴肅的設計課堂內的學習活動，但教師嚴肅的職責正是要使課堂變得輕鬆，便教室的學習充滿樂趣，這正是Finlay-Johnson和Cook曾致力推動的教學文化。 (9)   

 

3. Percy Nunn

 

　　1920年代，英國的教育戲劇開始往高年級學生教學發展。其時，Percy Nunn出版了《教育: 它的資料與首要原則》(Education: It’s Data and First Principles)，該書於1920-1945年間作了三次修訂。Nunn生於英國西南部的布里斯托(Bristol)，他的祖父和爸爸都是學校的校長，Nunn就在爸爸的學校就讀至十六歲，然後開始協助教學工作，其間參與了學校劇的製作，並且負責編寫劇本。Nunn二十歲時取得理學士學位，二十五歲時又取得文學士學位，並且是一位出類拔萃的科學和數學教師，以應用新穎而具創意的教學法聞名。其後，Nunn成為倫敦大學教育學院首任總監，並英國工黨的教育顧問，對英國的教育影響甚巨。  

 

　　Nunn從多個角度去審視英國的教育制度，當中強調遊戲對學生發展的重要性，認為遊戲乃提升創意的活動。他質疑一般人把遊戲視為讓兒童發洩剩餘精力的看法，指出兒童縱然疲倦，遇上遊戲時便會精力重新充沛，那就說明遊戲具提升兒童動機和動力的功能。此外，學生全情投入遊戲中，能有助於他們預先體驗未來的生活，協助學生適應未來真實生活所遇到的種種困難。 (10)  Nunn的說法與其後的戲劇教育家吻合，就是遊戲能提升學生的學習動機，透過遊戲來學習有助學生在學習過程中形成動力，此點正好是各地教育工作者提倡應用戲劇於教學的原因。 

 

　　在不同類型的遊戲中，Nunn認為最能誘發學生的想像力的遊戲，是那些要求學生進入情境和代入角色的遊戲，那正是戲劇教育的中心活動。與其他戲劇教育學者一樣，Nunn認為知識不單來自聽與看，而是很多時需要親身通過手足並用在虛擬情境中進行操作。虛擬情境中的時、地、人和事物當然是假設的，學生透過想像力把虛擬情境中的一切當作真實(making-believe)的操作。此間的原因不是為了讓學生以虛擬世界為真實，而是由於虛擬世界較真實世界簡單，故較真實世界易於操作，而學生的能力又較遜於成人，正好讓學生透過想像力來於虛擬世界中操作，使他們免受不必要的挫折。 (11) Nunn此點看法，與其後的戲劇教育學者吻合，就是虛擬情境是完全安全的情境，適合學生在其中學習，例如讓學生在遇上賊匪時應如何應變，又或遇上校園欺凌時應如何反應等，都應在虛擬的情境中學習。

 

　　由於Nunn在當時英國教育界有一定的影響力，在Nunn倡議之下，英國的教師們更多注重應用戲劇於教學中，並且紛紛尋求學習戲劇，一些師資培訓的機構亦建立起來，訓練的內容除戲劇外，還有演講。戲劇和演講本質上是語言藝術，時至今天，戲劇和演講在英國的教育系統中都常走在一起。

 

　　其時又有一些機構向學校提供戲劇教育的支援服務，如各種課堂內的戲劇教學活動。英國政府在此時已開始就戲劇教育作探討，探討內容包括把戲劇列為獨立學科，以促進學生審美與人格的成長；也有探討應用戲劇理論於教授其他學科上，特別是應用戲劇於英語教育上。 (12) 

 

　　自Finlay-Johnson、至Cook、再至Nunn，戲劇於此時期仍未脫離劇場，當時的人一想到戲劇，腦中仍只想到專業戲劇。戲劇以遊戲的方式已然踏進中小學的校園中，應用得較多於小學，而應用戲劇時常涉及科際的聯系，如數學科與工藝科、數學與自然科學等，這可能是因為小學的課程尚淺，科與科之間較易聯系，而教師通常要教授多個科目，中學課程的學科較深入，到高中時學科間的鴻溝已不易逾越。

 

　　數位著名應用戲劇的教師，都很熟悉舞台，都在自已任教的學校組織學生製作學校劇。學校劇既是藝術，也是教師與學生一起組織的戲劇活動，學生卻又從這些戲劇活動中得以學習和成長。時至今天，觀乎世界各地的學校，推動應用戲劇於學科教學的，仍是一群熱衷於戲劇的教師，他們對戲劇元素都能充分掌握，使他們應用戲劇於教學時能得心應手，而製作學校劇常是這些教師獲取經驗的重要場所。 (13)

 

4. Slade, Peter

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　　到Percy Nunn時，戲劇於中小學已是一個受歡迎的課外活動，然而，英國的戲劇教育學者仍未多提倡把戲劇列為獨立學科，劇場工作者仍視戲劇為專業劇團的事業。這個情況直到Slade時，才有了重要的改變。

 

　　Slade可以說是上世紀中葉英國戲劇教育最具影響力的戲劇教育家，他是把劇場帶給學生的先峰。他致力為有特殊需要的學生工作，始創了戲劇治療。他曾被任命為英國教育當局的戲劇顧問，成為英國戲劇教育政策的制定者長達數十年之久。Slade研究戲劇課堂對小學生至初中學生的反應，並發表報告。他指出，戲劇課堂有助學生成長，特別是培養學生的共通能力(generic skills)，如: 協作能力，溝通能力等。

 

　　Slade在1954年出版了他的代表作《兒童戲劇》(Child Drama)，影響着其後英國以至世界的戲劇教育。他在書中指出學童的創作活動是屬於學童的，不應以成人的標準來衡量。他反對把學童放進成人正式的舞台表演，認為這樣做會破壞學童的戲劇。他指出學童需要的是空間，而不是成人劇場複雜的技術，把學童放進劇場中只會讓他們老是想着觀眾，教師則只會專注演出素質，最終破壞了學童的真誠。 (14)

 

　　在觀察學生的行為中，Slade發現不同年齡的學生都有着兩種不同程度的扮演能力，其一是投射性扮演，其二是人物扮演。Slade指的投射性扮演，是一種純粹心智投入的情況，學生專注在表演的情緒中，但並不需要動用整個身體，身體可能是躺着、蹲着、跪着、坐着，而內心卻投射到身外的物件上，如石頭、玩偶、玩具、圖畫、文章、算式等，並對這些身外事物冠以強烈的情緒。投射性扮演能讓學生發揮想像力，能培養學生的專注能力。

 

　　人物扮演與投射性扮演全然不同，它是整個人的投入，包括全部的身體和情緒。Slade認為人物扮演就是戲劇，整個人或自我都投身其中，不再以玩具或玩偶取代，而是自己實際去做，如跳舞、游泳、和各類體育活動，這些活動的經驗為自己所有，無人取代。Slade認為，人物扮演在戲劇教育中的主要功能，是培養學生的真誠 (sincerity)，人物扮演的形式讓學生更認真的學習，更加認識和肯定自己。 (15)

 

　　Slade倡議把戲劇作為學校的獨立學科，讓學生在教室中排練和演出，而觀眾則是同班同學。Slade集中討論幼兒至初中階段的戲劇教育，把內容劃分作四個階段，第一階段為五歲以下的幼兒；第二階段為五歲至七歲，即幼兒至小學前；第三階段為七至十一歲，即約為小學階段；第四階段為十二至十五歲，即初中階段。

 

　　Slade並沒有為每階段建議具體的活動內容，卻為每階段的教學過程列明了清晰的原則，例如對初中學生來說，他建議不宜讓學生演出成文的劇本，以減輕因記憶台詞而帶來的壓力。教師要鼓勵學生演出自己的戲劇，讓他們發揮想像力和說話能力，如果學生有學習舞蹈，可讓他們把舞蹈融入戲劇中。要容許學生自行創作的舞蹈。在學生創作戲劇的過程中，教師不應在過程中給予太多意見，應在演出後作少許評論即可。 (16)

 

　　Slade認為戲劇教育的學習，在於讓學生觀察真實的世界，並依據真實世界的經驗來進行模仿。他不認為戲劇教育是讓學生自由玩耍，而是在教師指導下進行有計劃的學習活動，也就是說教師需要為學生設定一個架構，讓學生在架構來進行有系統的學習，在扮演的過程中有美學上的意義，尤其是在視覺和聽覺的層面。

 

　　視覺層面是指學生如何使用活動的空間、視覺感受等。活動空間可以經由教師引導，但其引導可以是學生不自覺的，有如由學生自然形成般，如讓學生環圈並在當中表演，讓學生彼此尊重，在表演時無須顧慮表演方向等。音樂是聽覺層面重要的重要元素，Slade認為音樂與戲劇並存，且必須配合戲劇創作。 (17) 學生在音樂中或合唱、或是展現肢體動作、或是舞蹈。教師須掌握音樂在戲劇創作過程中的重要性，選擇合乎課堂中戲劇活動使用的音樂效果，以製造合適的情緒反應，結合教室內學生的戲劇表演。事實上，Slade也是一位形體和舞蹈教師，他把即興而自發的舞蹈結合於戲劇課堂中。 (18)

 

　　教室內的表演活動是自然漸進的，學生須感受到自由，在教師指導下進行。教師先定出實施的策略，如選取故事，再定出故事中的主要事件，擬定主題，再讓學生一起學習故事內文，又定出表演形式。接着，教師為課堂選取合宜的音樂，或是自行彈奏音樂，又就故事給學生指令，讓學生在音樂中以不同速度、形像舞動肢體。教師敘述故事前端之後，學生分組就故事的發展進行討論，在故事上加上新的觀點，然後彼此分派角色和其他製作上的責任，進行演練，把發展演出來。學生可以以旁白默劇來演出故事，並在敍事時配上音樂。 (19)

 

　　Slade認為，為要建立教室內良好的學習氣氛，戲劇教師應具備爽朗、慈愛、敏銳觀察等特質，以適切的問題啟發學生，對學生也要有合宜的鼓勵。他認為戲劇教師是一位即興創作的藝術家，要成為一個成功的戲劇教師，並沒捷徑，也沒有有簡易的規則。每個學生都不同，每位戲劇教師都會以自己的方式來處理他們的學生，但關鍵是要喜愛學生，喜愛當戲劇教師，建立學生的智慧和懂得與人分享情感。Slade著重培養學生持續性的表達，並以形體動作引導學生，發揮學生的學習潛能。 (20)

 

　　Slade對戲劇教育的貢獻在二十世紀無出其右，他是首位較全面地倡議把戲劇的專業外衣除下，並把戲劇從劇院中帶到學校的課堂中，讓學生從戲劇活動中得以成長。他強調學童戲劇是屬於學童的戲劇，並成功的把學童戲劇和專業戲劇分別出來。 (21) 他開拓了學校戲劇教育的研究道路，為戲劇研究提供了範例，使得在他以後有更多的戲劇教育學者參與研究工作。他從觀察真實教室操作中收集習數據，再加以分析，並建立了戲劇教育的課程理論。Slade不單提倡要為學校課程引入戲劇教育，亦嘗試按學生生理和心理的成長，確立了由初小到高中每個學習階段戲劇教育的學習內容。Slade只是指出讓學生在戲劇活動中自然成長，最終能得到自我實現，但Slade並沒有清楚列出自然成長或自我實現的具體內容。他的伙伴Brain Way為Peter Slade作進一步補充。  

 

5. Brian Way

 

　　Brian Way是繼Peter Slade之後，對戲劇教育起着重要影響的人。Way於1934年已參與劇場與戲劇教育工作，成立了「西方國家兒童劇團」，致力倡導青少年的劇場活動，其特色是讓觀眾介入戲劇表演中，可以說是讓青少年人參演青少年劇場的先導者。 (22) 

 

　　1954年Way協助Slade編輯及出版《兒童戲劇》一書，對Slade的概念有深入的了解。與Slade一樣，他致力把劇場與教育連結在一起，他本身是劇場工作者，既是編劇、也是導演。二次大戰後把心力放在兒童劇場製作上。

 

　　承接Slade對戲劇教育的看法，Way在他的著作《透過戲劇成長》(Development Through Drama)中，指出戲劇教育對學生人格成長很有幫助，為達至人格成長的目標，戲劇教育應聚焦於人的成長，透過學生的感知來拓展他們的視野與成長，展演在課程中不再重要，而應著重學生「人格成長」這個教育目標，Way的建議使戲劇應用於教育上有了新的導向。他開宗明意指出:

 

　　要建立戲劇藝術容易，要建立一個人則很難；要獲得建立戲劇藝術的方案容易，但會忽略了通過戲劇藝術來建立人；因此，我寫此書的目的乃在建立人，而非建立戲劇藝術。 (23)

 

　　Way認為學生是獨立的個體，各自由自己本能出發，運用自己各種感知能力，與外界接觸，從而學習。雖然學校的教育無法避免以同一的形式對待學生，好讓他們應付同一的考試和測驗，但戲劇教育關注的是學生個人，注意到個別學生的獨特性，學生透過戲劇創作可呈現出他們不同的獨特性。他認為:

 

　　教育是關乎個人的事情，戲劇是關乎個人的個性和獨特性……沒有兩個人是一樣的，外表如是，內在情緒也如是……人的個別性常經由藝術呈現出來，透過藝術創作來發展人的個別性，是很明智的。 (24)

 

　　Way認為戲劇能助學生成長，既是一個教學的方法，也是一個學習的方法。Way受到著名俄國戲劇和表演理論家Konstantin Stanislavski影響，把Stanislavski訓練演員的方法用於培養學生人格發展。  (25)

 

　　學生在戲劇的各方面學習專注能力、感知能力、想像能力、形體表達力、說話能力、情感和智能七方面，並以之對應學生人格成長的四個階段，由初階段發掘自身能力自始，然後是釋放自身的能力並加以掌控，繼而是增強個人對周遭環境的敏覺度，最終能增強自身的能力以適應外在環境的轉變。因此，Way認為學校教育必須包含戲劇教育，學生必須經歷相關的戲劇教育練習。 (26)

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　　在課堂中，Way會先從培養學生專注力開始，他認為專注能力不是抽象之物，而是培養學生無論在任可時刻都能使學生地排除外在干擾，而此練習所要培育的是五感的注意力，包括聽、看、觸、嗅、味五覺。

 

　　Way認為戲劇教師應讓全班學生能同時進行練習，使戲劇課堂與其他學科的課堂相近。練習應是由淺入深，在開始時，要選取一些易懂易做的練習。練習活動一般是短時間的，以便保持學生的興致，但必須讓學生熟練一項練習，才能進到下一項。所做的練習，要先顧及學生的興趣和與學生生活關連性，而不應先顧及戲劇的概念。 (27) 

 

　　戲劇教育主要關切的是學生的成長，故無須如劇場教育中理會與觀眾溝通的關係。Way引用劇場中訓練演員的即興表演作為教育學生的方法，旨在讓學生經歷一個過程，而非教導學生表演。他認為己有充份證據顯示，以成人專業劇場的訓練模式來套在學生身上，會損害他們的信心。相反，倘鼓勵學生按他們成長的階段進行創作，在學習過程中促進其專注、想像、感知各方面的成長，他們於未來藝術欣賞能力必然會更為豐富。Way指出，學校不應旨在培養演員，而是在培養人，所謂培養人，是讓學生了解自己的能力和性格，並以此為資源對身邊的人作出貢獻。 (28)

 

　　為此，戲劇教育的功能是培養學生的行為和態度，學生不應只在認知上知道甚麼是合宜的行為和態度，也要也要有實踐的能力。戲劇教育提供了生活上的情境，讓學生身歷其境，從中學習應有的禮貌和行為舉止，又體會別人的感受。此外，學生也可從戲劇教育的情境中，預習各類型日常生活所面對的問題，如遇到火警求救、遇到交通意外、詢問醫生有關自己的病情、遭別人欺凌時應如何處理等，學生能從中建立生活上的信心，增強自我處理困難的能力。課堂中的戲劇教育還可拓闊學生的視野，教師可藉課堂中的虛擬情境，把學生帶進社會甚或是世界的不同角落去，讓他們生活距離遙遠的境況，如示威、天災、戰爭等，甚至帶學生進入歷史中。 (29)

 

　　Way很注重課堂的氣氛，他認為人會隨着年齡成長，在心內產生了愈來愈多的畏懼，如畏懼在班中表現不好，會被別人批評和嘲笑，為此，教師在課堂中所應用的戲劇活動，要使學生間能融合，去除不必要的緊張和畏懼，從而提升學習效能。Way既認為戲劇教育是為培育學生的人格，因此他把提升學生的感知能力列為戲劇教育的基本目標，他引用了大量著名劇場工作者訓練演員的方法到課堂中，包括劇場遊戲、即興演出、放鬆、形體動作等。 (30)

 

　　在教學策略方面，Way要求全班的學生由一些個人熱身練習開始，例如個人按教師所說故事造出不同動作，又或要個別學生按音樂造出不同的形體。個人熱身練習之後，是二人或以上的互動練習，如動作模仿，情緒展示，最後是戲劇演練。教師通常描述一生活情境，如餐廳；學生則兩三人一組，在情境內進行具體景物構思，如餐桌、收銀處等；再就景物附近的可能事件進行即興演出，如點菜、收錢等。過程中，教師不斷對情境作出新的描述，各組學生則按描述作出新的即興演出。演出後，全班學生一起討論，從而對日常生活的情境有更多的了解。 (31)

 

　　Way所提議的透過戲劇學習，表面上是一種教學方法或學習方法，他個人一再強調無意在繁重的課程中多加戲劇這問學科。但Way又同時建議學校應給予學生各類型的劇場訓練，使學生能透過戲劇學習，而他所建議給學生的練習，實在需要專業戲劇教師恒常到教室向學生施教，與一個正常學科無異。

 

　　Way說他建議的不是一個戲劇學科，只因為教師無須向學生提供劇本，故學生沒有按照一個劇本演出，也不需要面對觀眾。但倘學校真的按Way的方案培訓學生，不論從教師、家長、和學生的角度看，根本就是一個學科，而Way所提出的培訓，本質上就是創造性戲劇(Creative Drama)，戲劇教育家Bolton也指出Way所提倡的是創造性戲劇。 (32) 因此，Way和他的前輩Slade，在本質上都在提倡戲劇作為一門學科，只不過是Slade是明顯的提倡，而Way則是提了也不自覺。

 

　　Way雖然認為自己所提倡的，是透過戲劇活動來讓學生成長，但從另一個角度看，Way實在提倡一門獨立的戲劇課程，而Way只不過在指出該課程旨在協助學生成長。Way所建議的戲劇科，其學習內容可見於他的著作《透過戲劇成長》，包括想像力、形體操控、說話、敏覺度、人物創作、即興能力、戲劇建構等七個範疇。要為學生提供以上各項培訓，學校不可能不設戲劇科，並聘用戲劇專任教師。Way固然提及以戲劇作為教學法，但他只提及以戲劇提升學生說話能力，然而處理台詞本來是戲劇教育的課題之一，對以戲劇教授其他學科，Way則未有詳細論述。

 

　　如前所述，Way縱然否定了他要論述一門戲劇藝術學科，然而他實質上論述了。 課程專家莫禮時教授指出，課程共有五個組成部分，分別為課程的宗旨、學習目標、學習內容、教學法和評估方案。  (33)莫禮時以下圖表明五者的關係 (圖1):